Samenwerkingsstructuren:

Les klas 1 VMBO over rekenpijlen, pijlenkettingen, tabellen, assenstelsels, stapgroottes en grafieken.

De les had  achteraf  bekeken al behoorlijk veel momenten waarin de lln. samenwerkten. Ze zaten in het instructielokaal waar de tafels in twee- of drie tallen naast elkaar staan. Het bood mijn de gelegenheid om de lln. te stimuleren in samen oefenen, elkaar controleren en het samen bespreken van een opdracht. Toch kan ik deze vormen beslist bewuster plannen en de opdracht gerichter aan de leerlingen vertellen. B.v. De manier waarop ik de bevindingen van de lln. terug laat komen in de klas kan nog wat gestructureerder.

Ik denk dat deze klas er bij gebaat is dat de opdrachten nog beter verteld worden, maar ook hoe de opdracht door de lln. gepresenteerd moet worden.

Wie welke taak heeft binnen een  opdracht. In deze klas zitten n.l. 4 meisjes die nogal “kipjes” gedrag vertonen. Ze “kakelen” erg enthousiast op los en vaak voor hun beurt. Door alle lln. bewust te maken dat ze misschien persoonlijk de terugkoppeling naar de klas moeten doen zullen deze dames verwacht ik, ook gerichter aan het werk gaan.

In de afronding had ik met name nr. 14 Samenvatters  (blz. 109, nieuwe druk) uit Ebbens kunnen gebruiken. De lln. hadden een samenvatting van de les kunnen maken. Omdat ze al  heel veel hadden samengewerkt met degene die naast hen zat, had ik ze de opdracht gegeven om het te delen met een ander. B.v. de lln. aan de linkerkant van het lokaal schuiven één plaats door naar voren, degene die rechts zit één plaats naar achteren. Zo komt in een groepje van drie ook een nieuwe groepssamenstelling. De middelste van een groep van drie blijft zitten en krijgt twee nieuwe buren. De samenvatting konden ze aan elkaar vertellen en laten beoordelen.

Om deze les in onderdelen te knippen en elke groep een ander element te laten belichten, daarvoor vond ik de lesstof niet geschikt.

Of het hadden 5 verschillende opdrachten moeten zijn over hetzelfde onderwerp. (b.v over de te nemen stapgrootte n.a.v. een tabel) Die per groep van 4 lln. laten uitwerken en door één ll. uit de groep laten presenteren aan de klas.

Vragen m.b.t. proefwerken:

Beide opdrachten (voor docenten en lln.) via een enquête uitgewerkt.

Dit omdat ik op deze manier mijn collega´s gemakkelijker “te pekken” kreeg.

Deze methode beviel me goed dus heb ik hem ook gebruikt voor de lln. vragen.

Ingevuld door de volgende docenten:

Docent Engels, onderbouw en bovenbouw VMBO

Docent Wiskunde, onderbouw HAVO, VWO

Docent Wiskunde  en docent LO, onderbouw en bovenbouw VMBO

Mijn eigen mening, docent Wiskunde onderbouw VMBO

1. Wil je vak serieus genomen worden door leerlingen dan moet je er als leraar voor zorgen, dat het aantal onvoldoendes voor je vak niet al te klein is.

Mee eens, want de leerlingen moeten wel even weten waar ze aan toe zijn.

Niet mee eens! Wat waren de doelen en zijn ze gehaald?

Lijkt een aardige zwart-wit-stelling, maar toch ook wel weer een redelijk vage stelling. Wat is “niet al te klein”. Uiteraard zal het meestal zo zijn dat in een groep leerlingen niveauverschillen zijn die tot uiting zullen komen in cijfers onder en cijfers boven de zes. Ik denk dat inderdaad er dan ook onvoldoendes zullen zijn. Of dit dan voor elke toets zo moet zijn is dan maar weer de vraag.

Ik ben het eens met de opmerking over de doelen. Deze moeten getoetst worden. Daar moet een cijfer op gebaseerd worden. Soms heb je een hoofdstuk waar het gemiddelde van een klas hoog ligt en een andere keer ligt het gemiddelde lager. Het kan in zo’n geval ook liggen aan het onderwerp. Het ene onderwerp is soms  gemakkelijker dan het andere. Ik laat me niet lijden door het aantal onvoldoenden.

1. Rapporten en cijfers zijn machtsinstrumenten in handen van docenten.

Het zijn niet perse machtsinstrumenten, dat klinkt erg negatief, maar wel middelen om leerlingen te stimuleren hun te leren.

Is niet de bedoeling, zie stelling over de doelen.

Zo wil ik dat absoluut niet zien. Het kan best voorkomen (erg jammer…) dat een docent misbruik maakt van zijn (monopolie)positie als het gaat om becijfering. Dit is natuurlijk niet de opzet van becijferen.

Zo kun je het gebruiken, zo zou ik het niet willen gebruiken. Niet zo zeer mijn stijl.

1. Verbale rapporten geven een beter inzicht in de geleverde prestaties van de leerlingen dan cijfers.

Je hebt wel meer mogelijkheden om observaties mee te nemen over gedrag en houding.

Cijfers zijn al verbaal?

6à voldoende   10àgeweldig!

Mondelinge toelichting is niet verkeerd, een geschreven rapport is een goed idee en niet “vluchtig” zoals een verbaal rapport.

Dit moet dan maar eerst wetenschappelijk aangetoond worden…… Uiteraard werkt een verbale toelichting op een (cijfermatige) beoordeling verhelderend.

In  het basisonderwijs heb ik gewerkt met “woordrapporten”. Ouders en kinderen vertaalden deze woorden zelf vaak naar een cijfer.  Voor de cognitieve vakken geef ik de voorkeur aan een cijferrapport. Verbale rapportage geeft voor deze vakken weinig extra’s. Bij de beoordeling van sociale vaardigheden kan een verbale rapportage iets toevoegen.

1. Cijfers dienen uit sociaal – pedagogisch overwegingen afgeschaft te worden, omdat ze onder de leerlingen een ongezonde competitiegeest scheppen.

Wat mij betreft niet, het geeft een leerling ook duidelijkheid.

Nee, cijfers geven ook duidelijkheid, wat volgens mij behoorlijk pedagogisch is.

Cijfers werken juist heel verhelderend. Een beetje competitiegeest kan er bovendien juist voor zorgen dat leerlingen zich aan elkaar op trekken.

Competitiegeest is m.i. niet ongezond. En ik vraag me af of deze gestimuleerd wordt door cijfers.  Eens kijken wat de leerlingen zeggen in de enquête.

1. Een leraar die met zijn manier van cijfer geven het prestatiebeeld laat ontstaan van 25% slecht, 50% middelmaat, 25% goed, hanteert het cijfersysteem op de juiste manier.

Daar weet ik niets van, zo werk ik niet.

Zie hiervoor mijn opmerking bij stelling 1 over doelen.

Leuke stelling die eerst maar eens onderbouwd moet worden.

Ben het met mijn collega’s eens.

1. De enige reden om cijfers te handhaven is het feit, dat ze gemakkelijk te   

     administreren en te verwerken zijn.

Dat is niet de enige reden, het geeft ook helderheid en duidelijkheid.

Nee er zijn ook andere redenen.

Dit speelt natuurlijk wel mee. Daarbij willen leerlingen ook graag een cijfer (vergelijk met ander leerlingen of met eerder behaalde resultaten..).

Niet de enige reden. Het geeft de leerling een goed inzicht in eigen kennen en kunnen. Met de helderheid en duidelijkheid van mijn collega Engels ben ik het eens. Ik ben het eens met mijn collega Wiskunde VMBO. Lln. willen ook graag een cijfer als beloning voor hun prestatie. Geeft hen een duidelijk beeld of ze de stof beheersen. Of ze het altijd als vergelijk gebruiken weet ik niet zo zeker.

1. Cijfers zijn als motivatie middel onmisbaar.

Ik wil ze graag handhaven als motivatiemiddel.

Nee,

Er moet wel beoordeeld worden. Een ander beoordelingssysteem (competenties o.i.d.) zal misschien ook wel voldoen als motivatiemiddel

Het is hopelijk niet de enige motivatiemiddel, het kan een middel zijn. Ik hoop dat een ,leerling voor sommige vakken ook gemotiveerd is gewoon omdat hij/zij het een leuk en interessant vak vindt. Of competenties hét motivatiemiddel zijn voor een bepaald vakgebied betwijfel ik. Ik denk dat competenties je vormen en dat kan bijdragen tot een gemotiveerde ll.

1. Cijfers worden nooit 100%  objectief gegeven.

Mee eens. Er zal altijd wel eens iets tussendoor schieten of dat je de leerling in je achterhoofd hebt bij bepaalde opdrachten. Maar het zit wel tegen de 100% aan.

Ja!

Het tot stand komen van een cijfer ligt vaak in de handen van één persoon die zo goed mogelijk een en ander beoordeeld a.d.h.v. correctiemodellen. Dat daar ook (inschattingsfouten) gemaakt worden mag duidelijk zijn.

Ik denk dat deze stelling helaas waar is. Een slecht handschrift, een naam boven aan een toetsblad etc….. Kan een docent beïnvloeden. Toch vind ik dat jij je als docent zo objectief mogelijk moet opstellen. D.m.v. horizontaal nakijken en een duidelijke puntenverdeling moet een docent dit zo goed mogelijk proberen te voorkomen.

1. Wie spiekt krijgt een “paal”.

Ja dat is de consequentie van je niet aan de regels houden.

Ja, maar wees niet altijd even “streng”.

Is in elk geval een erg duidelijke afspraak!!

Alleen als je echt waar kunt maken dat deze 1 ook als 1 telt, anders kom je ongeloofwaardig over. In de onderbouw is het denk ik niet nodig. Een goed gesprek over het “waarom” vind ik dan belangrijker. Bij de examens in de bovenbouw is het een regel, dan kun je er niet omheen.

1. Je mag een oneigenlijk cijfer geven vanwege het pedagogisch effect dat het kan hebben. (bemoediging, aansporing, straf)

Misschien is dat een keertje nodig omdat de regels niet opgevolgd zijn.

Ja, in de positieve zin ( niet als straf)

Van mij wel. Je moet dit natuurlijk helder kunnen motiveren, ook naar andere leerlingen toe. Ik denk bijv. aan een vak als bewegingsonderwijs. Als je fysiek ernstig beperkt zijn zou het zo kunnen zijn dat je, hoe goed je je best ook doet, nooit een voldoende zou kunnen halen……

Dit vind ik een moeilijke, ik kan me voorstellen dat ik net als de Wiskunde collega HAVO/VWO, een enkele keer in positieve zin een pedagogisch cijfer geef. B.v. bij een zwakke leerling die erg zijn/haar best heeft gedaan.

Het voorbeeld van de Wiskunde collega en LO docent VMBO vind ik een zeer goed voorbeeld van een pedagogisch cijfer. Hier kan ik het allen maar mee eens zijn.

Vragen m.b.t. proefwerken:

De vragen gelden voor alle vakken, niet alleen voor Wiskunde.)

Leerlingen:

Reacties van Klas 2 BB.

Mijn eigen reacties op de antwoorden van de lln.

1. Ga je na het behalen van een onvoldoende harder werken of juist niet?

De helft van de lln. reageerde met: ja.

Een kwart met: ik probeer het wel.

De rest was verdeeld over: nee, meestal niet, harder werken ik baal ervan en ik blijf hetzelfde werken.

Met deze antwoorden ben ik tevreden, gelukkig willen deze lln. werken voor een voldoende en de reactie ik probeer het wel geeft denk ik aan dat een ll. die de lesstof moeilijk vind er toch voor gaat.

1. Werk je voor een bepaald cijfer of maakt het niet uit? (b.v. Bereken je van te voren wat je moet halen?)

De helft zei: Ik wil altijd een voldoende halen.

Een kwart antwoordde met: nee.

Twee zeiden: ja, twee anderen: maakt me niet uit, en weer twee zeiden: soms.

Één ll. antwoordde dat hij een cijfer berekent.

In klas 2 BB zijn de lln. (nog) niet erg berekenend. Gewoon voor een voldoende  gaan is het motto.

1. Heb je het idee dat er mensen de BESTE van de klas willen zijn?

Hier antwoordde bijna drie kwart met: nee.

Bijna een kwart met: ja en de rest met: weet ik niet.

De competitie gedachte is hier niet erg bewust aanwezig. Drie kwart heeft waarschijnlijk geen idee  wat de andere lln. scoren op een toets. Voor een kwart is het belangrijk of er een BESTE is. Waarschijnlijk doen deze lln. ook zelf mee aan het competitie gedrag.

1. Een leerling die altijd hoge cijfers heeft, hoort die erbij of is dat een “uitslover”?

De helft zei: doet gewoon zijn best of heeft gewoon goed geleerd.

Een kwart: hoort erbij.

De rest antwoordde gevarieerd van: wil ik ook wel, weet ik niet, nee of uitslover.

Ik vond deze antwoorden erg positief. (hopen dat het geen sociaal gewenste antwoorden zijn, alhoewel de lln. mochten anoniem reageren)  Heel eerlijk vond ik de lln. die antwoorden met: Wil ik ook wel…

1. Wordt je door een leraar aangesproken als je een onvoldoende haalt?

Ook hier weer een helft die een unaniem antwoord gaf: nee.

Een kwart zei: ja, één van deze lln. gaf ook aan dat er extra hulp wordt gegeven.

Drie lln. zeiden: soms en twee anderen gaven aan allen bij NE en WI.

Dat de helft niet wordt aangesproken, hoeft niet te betekenen dat het niet gebeurd. Het merendeel van de lln. haalt nooit of bijna nooit een onvoldoende. Hij/ zij zal dus ook niet zo gauw worden aangesproken op slechte cijfers.

1. Hoe reageren je ouders op de door jou behaalde cijfers?

Hier de meeste variatie in de antwoorden:

5 lln.       Normaal gewoon                                                                      

3 lln.       Ligt aan het cijfer

3 lln.       Ik zeg alleen de goede cijfers  

3 lln.       Ze zeggen dat ik harder moet leren.                               

3 lln.       Meestal goed.

2 lln.       We kijken samen op de Nuborgh site naar mijn cijfers.

1 ll.         Bij een onvoldoende, helpt mijn vader mij met oefenen.

1 ll.         Ze zeggen dat ik het beter kan.

1 ll.         Ik laat ze nooit zien

1 ll.         Ik krijg huisarrest.

Ik vind hier maar twee echt negatieve antwoorden bij zitten. De ene ll. probeert de reacties van ouders te omzeilen door de cijfers nooit te laten zien. De ander krijgt huisarrest van de ouders bij slechte cijfers. Of deze reactie helpt en of dit de relatie tussen ouders en kind verbetert??  De oplossing van de vader die hulp biedt vind ik dan beter gekozen.

Gelukkig reageert m.i.  het grootste deel van de ouders op een reële manier. Jammer vind ik het dat niet meer lln. aangeven dat ze samen met hun ouders de cijfers op de site van de school bekijken. Toch de ouders nog maar eens attenderen op de mogelijkheid en het positieve effect ervan. Als je als ouders dit vanaf het begin van klas 1 doet, maak je cijfers bespreekbaar, je gaat naast je kind staan. Begin je er pas mee als je als ouders het vermoeden hebt dat het niet goed gaat op school, dan wordt het door de ll. meer als controlemiddel gezien.

Ik vond dit een leuke opdracht. Heb inzicht in de visie van collega´s en het heeft me ook inzicht gegeven hoe lln. in een 2^de klas omgaan me cijfers. Het is niet afwijkend van wat ik had verwacht, maar het is goed om het eens duidelijk onder ogen te zien hoe het werkelijk zit.

“De Watertoren” (of: Het waterverbruik)

Antwoorden:

a.                  ± 27 x 1000 = 27.000 m³,

b.                 Horizontale balk tussen 0 en 1.

12.000 m³,  : 24 = 500 m³,  per uur.

Per blokje: 1000 m per 2 uur.

Conclusie: 12 blokjes kleuren.

c.                  12 – 14 uur  8750 m³,

14 – 15 uur  7500 m³,  : 2 = 3750 m³,

8750 + 3750 = 12.500 m³,

Nieuwe tekst:

“Het waterverbruik”

In het gebied rond Zwolle staat een waterleidingbedrijf.  

Dit bedrijf meet elke dag, gedurende 24 uur (= etmaal) het verbruik van water.

In de grafiek kun je het verbruik aflezen van één dag.

Bijvoorbeeld:

Om 2 uur was er ± 3200 m³ water verbruikt.

Tot 2 uur zijn er iets meer dan 3 blokjes van 1000 m³  gekleurd.

Om 6 uur was er ± 9000 m³ water verbruikt.

Tot 6 uur zijn er ± 9 blokjes van 1000 m³  gekleurd.

a.         Hoe groot was het verbruik om 10 uur in de grafiek?

b.         Hoeveel water werd er tussen 12 en 15 uur verbruikt?

  Leg uit hoe je aan je antwoord komt.

In het gebied zijn ook bedrijven (grootverbruikers).

Zij nemen per etmaal samen 12.000 m³ ater  af.

Zij gebruiken ieder uur steeds evenveel water.

c.       Kleur het dagelijks verbruik van deze bedrijven in de

grafiek rood.

Leg uit hoe je aan je antwoord komt.

Hoofdstuk 1 & 2 uit: “Effectief leren in de les” van Sebo Ebbens e.a.

Hoofdstuk 4       uit: “Wiskundeonderwijs in de basisvorming”

                                 Contexten van buiten de wiskunde in de les.

Bij de gelezen hoofdstukken was me de strekking duidelijk, de tekst riep bij mij geen vragen op. Daarom heb ik onder de kop “begrijpen” het hoofdstuk kort samengevat en ben er niet verder op in gegaan.

Hoofdstuk 1 & 2 uit: “Effectief leren in de les” van Sebo Ebbens e.a.

Hoofdstuk 1:

BEGRIJPEN.

Effectief leren en directe instructie

is meer dan alleen maar klassikale instructie of alleen maar begeleiding vaan zelfwerkzaamheid van de individuele leerling.

Sleutelbegrippen bij vormgeven effectief leren:

a.        Heldere structuur in opbouw van de lessen.

b.        Juiste niveau van de leerstof.

c.        Betekenis geven aan de leerstof.

d.        Individuele aanspreekbaar-heid.

e.        Zichtbaarheid van leren en denken.

f.        Motivatie:

-      succes

-      individuele aanspreekbaarheid

-      kennis van resultaten

-          betekenis geven

-          interesse/ veiligheid

-          positieve benadering

INTEGREREN.

Door een nieuw gecreëerde situatie op mijn school.(nieuw gebouw, 3 klassen op 1 LeerWerkRuimte (LWR), 1 instructie lokaal, 3 docenten) zie ik dat we m.i. te vaak “terugvallen” in een combinatie van deze twee vormen.  N.l. 3x 25 min. instructie door 1 van de docenten, terwijl de overige 2 docenten op de LWR het zelfstandige leerproces bij de overige lln. begeleiden.

a.        Heldere structuur in opbouw van de lessen.

D.m.v. weekplanners krijgen de lln. een duidelijk beeld wat er in de komende week wordt verwacht.  Ik was in het “oude schoolgebouw” gewend om in stappen op het bord aan te geven hoe een les werd opgebouwd.

b.        Juiste niveau van de leerstof.

Niveau v.d. lesstof. De methode is hier een grote leidraad. Toch zijn er onderdelen (b.v. metriek stelsel) waarbij lln. extra herhaling en/of oefenstof nodig hebben.

c.        Betekenis geven aan de leerstof.

Zo mogelijk  de link leggen naar een ander vakgebied. (b.v. N&T), of duidelijk maken dat het nodig is voor het vervolg van het vak.

d.        Individuele aanspreekbaarheid.

Tijdens de instructie in het instructielokaal vind ik het gemakkelijker om de lln. individueel aan te spreken d,m,v, directe feedback. In de LWR, met een grotere groep vind ik het lastig om de lln. in de grote groep, 50t/m 75 lln., individueel aan te spreken. Ik spreek dan vaker een groepje lln. (4 pers.) aan of ga een echt individueel gesprek aan door naast de leerling te gaan zitten.

e.        Zichtbaarheid van leren en denken.

Ook bij dit onderdeel vind ik het moeilijk om op een LWR  zicht te krijgen op het leren en denken van de indiv. leerling. Ik probeer door rondes te lopen en vragen te stellen inzicht te krijgen, maar ervaar de groepsgrootte als een struikelblok.

g.        Motivatie:

       Door lln. er op te wijzen wat ze goed hebben gedaan, o.a. door bij toetsen er complimenten bij te schrijven.

       Maar ook door lln. te laten merken dat er geen “domme” vragen zijn. Daardoor lln. motiveren om vragen te stellen als  

       ze iets niet begrijpen.  Op deze manier hoop ik een veilige omgeving te creëren waar een leerling succes ervaringen  

       opdoet.

TOEPASSEN:

Voornemen: Iedere week op een vast moment samen met één van de collega’s een betere en/of andere structuur opzetten.

CONCREET:

Op woensdag ochtend 1^e lesuur overleg plannen.

In het overleg op de woensdag deze elementen  a. t/m f. allemaal aan de orde laten komen.

Dit kan ik in de nieuwe setting van het leren op LWR’s niet alleen veranderen. Ik heb daar de andere collega’s bij nodig om een kwaliteitsverbetering door te voeren.

Start overleg: Woensdag 17 dec. 2008

Hoofdstuk 2:

Hoofdstuk 4 uit: “Wiskundeonderwijs in de basisvorming”

                    Contexten van buiten de wiskunde in de les.

Uit: “Wiskundeonderwijs  in de basisvorming” (reader APS)

Hoofdstuk 8: Samenwerken in de klas.

Uit: “Effectief leren”  van Ebbens en Ettekoven

         Hoofdstuk 4: Een begin maken met samenwerkend leren.

BEGRIJPEN:

De strekking van beide leesstukken is mij duidelijk. De leerlingen in groepen plaatsen is niet voldoende. Naast de fysieke vorm moet ook de lesstof op en gestructureerde manier worden aangeboden. De 2 voorbeelden in Ebbens (Wat is samenwerkend leren niet? Wat is samenwerkend leren wel? ) spreken voor zich.

Erg duidelijk vind ik in hoofdstuk 4 van Ebbens de onderverdeling:

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid.
2. Individuele aanspreekbaarheid.
3. Directe interactie.
4. Sociale vaardigheden.
5. Evaluatie en bijstelling van groepsprocessen.

Bovendien waren de 19 variaties in samenwerkingsstructuren voor mij een leuke eyeopener.  In het verleden heb ik bij het leesonderwijs vaak gebruik gemaakt van het z.g.n. “duo lezen”.  Het is een goede opsomming van allerlei vormen, sommige ervan heb  ik ooit weleens ergens toegepast( bewust of onbewust).  Voorb.: – Oefenpartners, in tweetallen elkaar bevragen

 -Leesmaatjes, bij duo lezen (twee even oude lln. op hetzelfde leesniveau)    

   en bij tutor lezen. ( een beginnend lezer begeleid door een ervaren

   lezer, deze heeft instructie gehad over het begeleiden)

             -Huiswerkcontrole in tweetallen.

             -Toetsvoorbereiders voor de kerstvak. nog gedaan met mijn

               mentorgroep.Nog nooit heb ik ze zo gestructureerd voor me gehad. Het is voor mij erg uitnodigend om ermee aan het werk te gaan!

INTEGREREN / TOEPASSEN:

Dit paste tot voor kort erg bij mijn eigen manier van lesgeven. In het Basisonderwijs heb ik veel gewerkt in groepen. Hierbij hadden de lln. ook een taak binnen de groep. Heb met de rekenmethode Talrijk gewerkt. Bij de leerkrachten handleiding van deze methode zat een goede kijkwijzer m.b.t. de sociale aspecten die spelen tijdens het werken in groepen. Tevens gaf deze kijkwijzer tips waar je aan kon werken bij een probleem. Deze wijzer gebruikte ik de eerste jaren in het VO ook vaak.

Ook de poster herken ik, al had ik deze tekst niet in poster formaat, maar als boekenlegger (geplastificeerd)  voor de lln. gemaakt.

Sinds augustus ben ik een beetje de kluts kwijt qua onderwijsstijl/vorm. Zou graag op een juiste manier aan samenwerkingsvormen doen.

Omdat we sinds augustus op een LWR werken met 3 klassen tegelijk, lessen van 75 minuten, 3 wiskunde docenten, 24 computers en 1 instructielokaal, zitten we in een soort experimenteer fase. De lln. zitten op de LWR wel in groepen, gelukkig tegenwoordig weer van 4 personen. Is ook 6 geweest, iets waar wij als WI docenten ons niet in konden vinden. Ben het eens met het boek , 6 personen is een te grote groep voor overleg/samenwerken.

De groepsindeling wordt door ons als docenten gemaakt. De groepen waren de eerste periode gemixt op niveau en sekse. Voor de komende periode hebben we de groepen op niveau ingedeeld. (gemiddelde cijfer is maatstaf) Dit was een voorstel van 1 van mijn collega’s. Lijkt me niet een optimale indeling, want een zwakkere leerling kan juist aan het verwoorden van een iets betere leerling veel steun ervaren. We gaan dit evalueren na ± 6 weken.

We hadden eerst samen de verantwoordelijkheid voor de 3 klassen op de LWR. We hebben na overleg een stap terug gedaan. We nemen nu per hoofdstuk de verantwoordelijkheid voor een klas. Geven de klas instructie en begeleiden ze op de LWR. Zo hopen we de lln. ook beter te leren kennen. Dit lukte ons niet op de manier waarop we bezig waren. Het frustreerde ons en de lln. ook als ze voor de zoveelste keer zonder naam of met de verkeerde naam werden aangesproken.

De problemen die ik voorzie om beter en vaker met samenwerkingsvormen te gaan werken zijn meer van organisatorische aard. In de 75 minuten les, kunnen we als docent ieder 25 minuten in de instructie ruimte. Daarna worden we geacht om met de klas op de LWR verder te werken. We moeten daar dan de samenwerkingsvorm voortzetten terwijl er nog een tweede groep aanwezig is. Om ± 55 personen aan te spreken, of de helft ervan, terwijl van de andere helft   wordt verwacht dat ze doorwerken, is soms lastig te realiseren.

• Dit vergt overleg tussen de drie docenten, zodat onze visie duidelijk wordt. (dit zal moeten aansluiten bij het scenario wat de directie voor ogen heeft)
• Dan pas kunnen we een stappenplan maken voor de toekomst.
• Ik hoop dat we met de samenwerkingsvormen uit deze hoofdstukken een slag kunnen slaan in de juiste richting.
• Ik zal deze twee hoofdstukken dan ook als mogelijke manieren van werken inbrengen in de overlegvergadering.
• Zelf zal ik in mijn lesvoorbereidingen ook steeds kijken of ik een vorm kan toepassen. Wie weet werkt het en wordt het overgenomen door collega’s.

Kortom: werk aan de winkel, maar wel een leuke uitdaging. Dankzij dit hoofdstuk toch een houvast.

Bijeenkomst 2

Naam maker dossier: Aly Borneman              Naam beoordelaar: Gaby

Feedbackformulier bij dossieropdracht 3 (Pythagoras)

a. Wordt de voorkennis goed benoemd?
   Goed en gedetailleerd genoemd, prima. Je benoemd ook dat de leerlingen zowel de wortel als de kwadraten op hun rekenmachine moeten kunnen uitrekenen, kan je dit al van ze verwachten? En wat doe je met leerlingen die deze kunst nog niet onder de knie hebben?

Omdat in de opdrachten 1 t/m 13 voorafgaand aan opdracht 29 heel duidelijk wordt geoefend met kwadraten en worteltrekken, mag je ervan uitgaan dat dit voorkennis is. Of dit door iedereen optimaal beheerst  wordt is zeker de vraag, maar je kunt snel teruggrijpen naar opdrachten die kortgeleden zijn geoefend. Mocht een enkele leerling veel moeite met deze onderdelen hebben, dan de opdrachten 1t/m 13 (of een gedeelte ervan)laten herhalen. b. Worden (minimaal) 2 doelstellingen (in concrete waarneembaar leerlinggedrag) goed geformuleerd?
 De doelstellingen zijn duidelijk geformuleerd. Wanneer de leerlingen het schema maken dan kan jij zien of ze het begrepen hebben.

Ik had er bewust bijgezet dat ze met gebruik van schema eruit moesten komen. Op deze manier kun je duidelijk zien of de lln. de juiste denkstappen maken.c. Wat vind je van de verdeling klassikaal/zelfstandig/afronding?
   Er zijn wel veel overgangen. Hebben de leerlingen wel de tijd en de rust om goed zelfstandig te kunnen werken?

Ja, als je kijkt naar de “rode kruisjes” dan zijn er veel overgangen van K naar Z en terug. Toch zijn de eerste overgangen heel interactief, leerkracht àleerling en lln. onderling. Dat vind ik erg waardevol, leerlingen verwoorden en beargumenteren waarom een driehoek b.v. rechthoekig is en waarom niet.d. Wat vind je van de twee controlevragen bij opdracht 36?
    De vragen lijken veel op de vragen in het boek.

Vraag a. is m.i. een goede controle vraag. Hier wordt een beroep gedaan op het inzicht van de lln. De ladder is 5 meter. De ladder kan, als hij schuin tegen de muur staat, nooit hoger komen dan 5 meter.

Met vraag b. kun je snel controleren of ze de opdracht goed hebben gemaakt. Rachid zal in hun beleving ± even lang zijn als de lln. zelf.

e. Hoe vind jij dat de overgang ( schrijf een overgang letterlijk op, wees heel precies”) beschreven is?
   De overgang is helder beschreven; toch moeten de leerlingen heel veel zaken tegelijkertijd onthouden en daarbij ook nog de sommen maken.
- bij problemen fluisterend overleggen met buurman-vrouw
- anderen geen last bezorgen
- moeite met opdr. 32 toch met de docent meedoen, die waarschijnlijk dit aan een aantal leerlingen uitlegt of hierover een workshop geeft (nog voor mij een beetje onduidelijk)
Wanneer merk je nu dat de leerlingen genoeg opdr. (t/m 34) hebben gemaakt, want je spreekt over een paar minuten. Dit lijkt mij erg kort.

Ja, de lln. moeten veel onthouden, maar doordat de sommen in “porties” worden aangeboden is het m.i. te doen. Iets wat ik niet heb opgeschreven, maar wel doe is op het bord kort noteren wat ze moeten doen.

Het samenwerken moet op fluistertoon, dat is bij ons een standaard afspraak in de Leer-Werk-Ruimtes. Ze mogen dan ook niet overleggen met een andere groep. Opdracht 32 moet je zien als een verlengde instructie. De lln. die dat willen komen vooraan zitten en de andere lln. kunnen in mijn lessituatie naar de LWR of als ze dit willen in het instructie lokaal blijven zitten.

De opmerking van jou over een paar minuten klopt. Hij is te vaag en een paar minuten is erg kort. Het zal eerder ± 15 minuten zijn.

Extra notitie: Ik kom bij de beschrijving van deze les een beetje in de knoop met wat er wordt verwacht binnen het K-Z-A model en de manier waarop ik tegenwoordig werk op de LWR. Tot voor kort had ik 1 klas in één lokaal en in die setting past het K-Z-A model prima. Momenteel “stoeien” mijn collega’s en ik om een goede lesvorm te creëren op de LWR. Het is wel goed om weer kennis te nemen van dit model. Zodat je waardevolle elementen hieruit niet achterwege laat op de LWR. (B.v. terugkippeling naar vorige les, of de afsluiting)

f. Komen een aantal sleutelbegrippen terug en wat vind je van wat er opgeschreven is?
  Prima zelf toetsing aan de sleutelbegrippen van Lagerwerf.
Deze heb ik later nog een keer in een toevoeging uitgebreider in de weblog (dossieropdracht 3a) geplaatst. Ik kreeg van iemand anders de reactie dat een ja of nee niet voldoende was. In de toevoeging wat ondersteunende voorbeelden uit de les.

6 SLEUTELBEGRIPPEN EBBENS EN PARAGRAAF 4.4 VAN LAGERWERF

6 SLEUTELBEGRIPPEN EBBENS

* Goede structuur, opbouw van de lesstof.

D.m.v korte herhaling vooraf geleerde. Elke keer als er een vervolgstap wordt gezet even klassikaal de aandacht nemen.

*. Juiste niveau v. d. leerstof.

Doordat ik me bij deze lesvoorbereiding aan de lesstof van dit hoofdstuk moest houden een beetje lastig. Toch in de voorbereiding steeds een terugkoppeling om te zien of de lln. het begrijpen. Bij opdr. 32 een verlengde instructie ingelast voor de “zwakkere” lln.           

* Betekenis geven.

Heb ik in deze lesvoorbereiding niet gedaan. Niet aangegeven. Had wel gekund d.m.v. een kort gesprekje over gebruik van Pythagoras in sommige beroepen.         

* Individuele aanspreekbaarheid.

Tijdens het maken van een “ronde” lln. vragen hoe ze aan antwoorden komen.

* Zichtbaarheid.

Zie vorige punt. Door lln. te laten vertellen hoe ze aan hun antwoord komen, krijg je inzicht in hun manier van redeneren. De leerling wordt zo zichtbaar voor jou als docent.

* Motivatie.

D.m.v. complimenten te geven tijdens het lopen van “rondes” kunne lln. gemotiveerd raken. Bij een interesse in het onderwerp kan de motivatie toenemen. Bij de voorbereiding van deze les heb ik daar helaas niet aan gedacht.

PARAGRAAF 4.4 VAN LAGERWERF:

Vaardigheden van de docenten:

Minder voordoen en gebruik maken van wat een leerling al kan.

Regelmatig geef ik de lln. in deze les de mogelijkheid  om binnen de opdrachten ontdekkend bezig te zijn. Op een gegeven moment laat ik de lln. die de stof snappen los om verder te werken en geef ik de lln. die het nog lastig vinden de mogelijkheid om nog even te oefenen met behulp van mij.                    

De wiskundige kern uitpakken.

Doordat ik hier de methode volg wordt de kern niet structureel door mijn toedoen uitgepakt. Liefdevol verwaarlozen en uitdagen.

Soms laat ik de lln. even aan hun lot over en moeten ze zelf oplossingen zoeken , is tevens de uitdaging. Toch pak ik de zaak steeds weer bij elkaar om te bespreken hoe er is gewerkt. En om te bespreken welke oplossingen er zijn gevonden.

Zorgen voor veiligheid, aardig zijn en eisen stellen en houvast bieden.

Lln. mogen fouten maken, fouten antwoorden geven, worden daarvoor niet uitgelachen. Ik probeer elke keer weer er te zijn als vraagbaak. Echter niet onbeperkt. Een lln. moet wel laten zien dat hij/zij er iets voordoet.                                                                      

Regelmatig aan de lln. vragen wat ze willen.    

Dit doe ik niet regelmatig. Soms hebben ze de keus om zelfstandig door te werken of voor de verlengde instructie te kiezen. Een zeer beperkte keus dus.

Verband leggen met de reeds bekende wiskunde.

Vaak probeer ik bepaalde sommen, oplossingsschema’s te herleiden naar eenvoudige sommen die de lln. behoren te kennen. Op die manier probeer ik hen de opbouw van een som te laten zien.

De vijf beste manieren om een toets na te bespreken zijn volgens mij:

1.                   Kopie van de toets laten zien op het smartboard en de meest gemaakte fouten bespreken.

Goed om de lln. te laten zien i.v.m. met een vervolg hoofdstuk. Ze weten dan wat er in het vervolg traject belangrijk is. Misschien komt nu de “zit dat zo” ervaring.                               

2.                  Daarnaast ook de normering laten zien.

Hierdoor kunnen lln. ervaren wat belangrijk is , welke eisen er aan hun werk wordt gesteld.                                                                                                                          

3.                  Tijd beschikbaar stellen in de les. En eventueel voor een zwakke leerling die nog vragen heeft over de toets wat extra tijd na de les. (hooguit 2 minuten)

In alle rust de belangrijkste zaken bespreken, maar ook vragen stellen als: waar heb je punten laten liggen? Wat had je kunnen doen om hierop meer punten te scoren?   

toevoeging: er  wordt hier niet uitgebreid gediscussieerd over het cijfer, wel wordt er gepraat over het leerproces.    

4.                  Afspraak maken met lln. die een toets gemist hebben.

LLn. die om wat voor reden een toets hebben gemist hebben het recht om de toets alsnog te maken. Samen zoiets plannen is voor beide partijen prettig.                         

5.                   In een uiterste geval, als ik weet dat een leerling door b.v. familie omstandigheden een toets heeft verknalt, zou ik de toets in een andere les laten overmaken.

BIT VERSLAG

H 10.1 T/M 10.12  “Lesgeven en zelfstandig leren” door T. Gerligs & T. v.d. Veen.

 Dossieropdracht 6 a. t/m e. is te vinden op my site

(Getal en Ruimte, 2VMBO KGT deel1 , hoofdstuk 5)

VOORKENNIS NODIG BIJ DE LES OVER OPDRACHT 29 T/M 40.

·                     Lln. moeten weten dat de opp. vlakte van een vierkant een kwadraat is van een zijde.

·                     Lln. moeten eenvoudige kwadraten (t/m 13) uit het hoofd kunnen berekenen.

·                     Lln. moeten kwadraten kunnen berekenen met de rekenmachine.

·                     Lln. moeten weten dat ze de zijde van een vierkant kunnen berekenen door de wortel te trekken uit de opp. vlakte.

·                     Lln. moeten eenvoudige wortels  (t/m 169) uit het hoofd kunnen berekenen.

·                     Lln. moeten met gebruik van de rekenmachine kunnen worteltrekken.

·                     Lln. moeten een rechthoekige driehoek kunnen herkennen.

·                     Lln. moeten de rechthoekzijden in een rechthoekige driehoek kunnen herkennen.

·                     Lln. moeten de langste zijde in een rechthoekige driehoek kunnen herkennen.

·                     Lln. moeten weten wat de `Stelling van Pythagoras` inhoud. (het kwadraat van de 2 rechthoekzijden optellen, de som van beide is het kwadraat van de langste zijde)

2 CONCRETE DOELSTELLINGEN VAN DE LES:

·                     Lln. moeten d.m.v. de stelling van Pythagoras de langste zijde van een rechthoekige driehoek kunnen berekenen, als de rechthoekzijde bekend zijn. Hiervoor gebruiken ze een schema.

·                     Lln. moeten d.m.v. de stelling van Pythagoras een rechthoekzijde van een rechthoekige driehoek kunnen berekenen als de langste en de andere rechthoekzijde bekend zijn. Hiervoor maken ze gebruik van een schema.

KLASSIKAAL BEHANDELEN – ZELFWERKZAAMHEID – AFRONDING:

K. We hebben in de afgelopen van alles geleerd, schrijf in tweetallen eens op wat je hebt

    geleerd. X

Z. Kort in tweetallen noteren wat ze nog weten.

K. Gezamenlijk kort inventariseren: kwadraten, worteltrekken, stelling van Pythagoras.

    Ondersteunen met voorbeelden. D,m,v, interactie lln. X

K. We gaan met elkaar bekijken of de driehoeken in opdracht 29 t/m 31 rechthoekig zijn.  Waar 

    moeten ze dan aan voldoen? X

Z. Overleg even met z’n tweeën, dan geef ik zo een beurt aan

    iemand. X

K. Leerkracht gedrag: Even de klas in kijken, niet reageren op vingers, en een leerling het  

    antwoord laten geven. Compliment geven, eventueel vragen of iemand er nog iets aan toe te

    voegen heeft. X

Z. Opdracht 30 en 31 maken. Heb je deze af, dan alvast de instructie op de volgende blz. 

    doornemen. Bespreek het samen, kijk wat je er van begrijpt. Leg het aan elkaar uit.

    Leerkracht loopt rond om te kijken wat er gebeurt. X

K. Terugkoppelen of er nog vragen zijn over opdracht 30 en 31. Aan een leerling vragen wat

    hij/zij voor antwoord had. Vragen of de anderen dit antwoord ook hebben. Nog meer

    antwoorden? Komen tot afronding. Daarna introductie van het werkschema. Hierbij ook de

    leerlingen die het al bekeken hebben en het snappen een rol laten spelen. Werkschema

    duidelijk op het bord! Vragen wie opdracht 32 nog samen met leerkracht wil doen, de rest kan

    doorwerken t/m 34. Dit duidelijk aangeven.  Lln. mogen verder gaan als bij de uitleg van “korte

    zijden” aankomen. X X

Z. Opdracht (32), 33 en 34 zelfstandig maken. Eventueel al volgende uitleg bekijken.

    Leerkracht helpt eerst bij opdracht 32 en loopt daarna een rondje om te inventariuseren wat

    er gebeurt. X

K. Terugkoppeling van vraag 32 t/m 34 d.m.v. vragen. Berekenen van korte zijde m.b.v.

    werkschema behandelen. X

Z. Lln. maken de opdrachten 35 t/m 40. Leerkracht inventariseert problemen. X

A. Laatste 10 min. v.d. les. N.a.v inventarisatie vragen of iemand nog een tip nodig heeft voor een

    opgave. Vragen of iemand binnen de groep die tip kan geven. Kort samenvatten wat we hebben

    gedaan in deze les.

    Eventueel als de opdrachten niet af zijn huiswerk voor de volgende les opgeven.

CONTROLE VRAGEN BIJ OPDRACHT 36.

·                     Komt de ladder hoger dan 5 meter tegen de muur aan? Hoe weet je dat?

·                     Zou jij de bal uit de dakgoot kunnen krijgen als je op de ladder stond?

OVERGANGEN X :

Overgang van Klassikaal behandelen naar Zelfwerkzaamheid. X X

De lln. gaan maken opdracht 32 t/m 34 en daarna alvast de daarop volgende uitleg bekijken.

Jullie kunnen nu zelfstandig doorwerken t/m opdracht 34.

Kom je er niet goed uit dan mag je fluisterend overleg plegen met je buurman/vrouw in je groep. Anderen mogen daar geen last van hebben.

Vind je het nog erg moeilijk dan kun je opdracht 32 nog samen met mij meedoen.

Heb je de opdrachten t/m 34 opgelost? Kijk dan alvast naar de uitleg die volgt over het berekenen van de korte zijden.

Over een paar minuten als ik merk dat we zoveel mogelijk de opdrachten t/m 34 af hebben, gaan we ze kort bespreken en de nieuwe uitleg bespreken.

6 SLEUTELBEGRIPPEN EBBENS EN PARAGRAAF 4.4 VAN LAGERWERF:

6 SLEUTELBEGRIPPEN EBBENS:

* Aandacht richten op de doelen van de les, aansluiten bij de voorkennis.        Ja en Nee.

* Geven van informatie en waar nodig toelichten en voordoen.                             Ja.

* Nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen.    Ja.

* Instructie geven ten behoeve van zelfwerkzaamheid.                                             Ja.

* Lln. voorzien van geleide of zelfstandige oef. en het begeleiden

   van die zelfstandigheid.                                                                                                         Ja en Nee.

* afsluiten van de les op kernbegrippen.                                                                          Ja.

PARAGRAAF 4.4 VAN LAGERWERF:

Vaardigheden van de docenten.

Minder voordoen.                                                                        Ja

Gebruik maken van wat een leerling al kan.                       Ja

De wiskundige kern uitpakken.                                                Min of meer

Liefdevol verwaarlozen.                                                           Ja

Uitdagen.                                                                                         Ja

Zorgen voor veiligheid, aardig zijn en eisen stellen.     Ja

Houvast bieden.                                                                           Ja

Regelmatig aan de lln. vragen wat ze willen.                      Niet regelmatig

Verband leggen met de reeds bekende wiskunde.            Min of meer

Drie manieren van houvast geven aan wat al geleerd is:

·         Hulp bij inhoud.                                      Ja

·         Hulp bij manier van werken               Ja

·         Klankbord zijn.                                         Min of meer